"Речь - это образ души"
Главная arrow Будущим коллегам arrow Образцы оформления работ arrow Образец курсовой или дипломной работы
23.07.2014
Узбекское порно по материалам vkporno.ru . , Порно онлайн изнасилование подробно . , Ебал. ТВ - лучше порно онлайн, смотреть порно бесплатно. На сайте Ебал. , Смотрите www.mega-porno.ru самые популярные порно сайт. , Бесплатное Новое русское порно видео смотрите на http://www.5porno.net .
Образец курсовой или дипломной работы

Требования к малой научной работе!
1. Поля страниц верхнее – 2см., нижнее – 2см., правое – 1см., левое – 3см.
2. Нумерация страниц сверху по середине, и начинается с 3-ей стр. с введения.
3. Объём всей работы 30-40 страниц.
4. В 1 главе автор должен быть с годом издания + страница и в круглых скобках.
5. Каждая глава должна закончена быть выводом, который должен начинаться словами: таким образом.
6. Вывод должен быть от1 страницы до 1,5 не меньше!
7. Каждую главу начинать с новой страницы, а не параграф.
8. Список литературы имеет 30-40 источников с годом издания и страницей, и обязательно должен совпадать с авторами внутри текста.

 

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………………………….стр.
ГЛАВА I. АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ.
1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста, имеющих ЗПР………………………………………………………………………………………………………стр.
1.2. Проблема…………………………………………………………………………………………….….
1.3. Изучение специфики использования………у детей дошкольного возраста с нормальным темпом развития.       …………………….…………………………………………………
ГЛАВА II.КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ И ЕГО АНАЛИЗ………………………………
2.1. Организация и методика исследования  …………………………………………………………….
2.2. Анализ результатов исследования связной речи у детей дошкольного возраста…………………
ГЛАВА III. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ШЕСТИЛЕТНИХ ДЕТЕЙ, ИМЕЮЩИХ НАРУШЕНИЕ ИНТЕЛЛЕКТА…………………………………………
3.1 Теоретические основы формирующего (обучающего) эксперимента………………………………
3.2 Содержание коррекционной работы по формированию связной речи у шестилетних детей, имеющих нарушение интеллекта ……………………………………………………
3.3 Контрольный эксперимент и его анализ  ……………………………………………
ЗАКЛЮЧЕНИЕ  ………………………………………………………………………………
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ  ЛИТЕРАТУРЫ  ……………………………………
ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………………………………


Введение
Актуальность исследования. При подготовке детей к школьному обучению большое значение приобретает формирование и развитие связной речи как важнейшего условия полноценного усвоения знаний, развитие логического мышления, творческих способностей и других сторон психической деятельности. Выдающиеся педагоги и психологи Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, М. Монтесори указывают на значимость дошкольного возраста в процессе речевого развития. Речевая функция является одной из важнейших психических функций человека. В процессе речевого развития формируются высшие формы познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Овладение способностью к речевому общению создает предпосылки для социальных контактов, благодаря которым формируются и уточняются представления ребенка об окружающей действительности. Овладение ребенком речью способствует осознанию, планированию и регуляции его поведения.
Однако не все дети одинаково овладевают речью. Поэтому у некоторых детей к моменту поступления в школу, речь оказывается недостаточно сформированной, что нередко сопровождается отставанием в развитии фонематических представлений. У таких детей наблюдаются недостатки в грамматическом оформлении речи, бедность словаря. Они слабее овладевают фразовой речью, допускают много ошибок в падежных окончаниях, долго не усваивают букв, читают медленно и с большими искажениями, в письме допускают специфические ошибки.
Как отмечают многие авторы, что специфика нарушений речи и их коррекция у таких детей  определяются особенностями высшей нервной деятельности и их психического развития (Волкова Л.С., Шаховская С.Н. 2002). АВТОРОВ УПОТРЕБЛЯТЬ ПО СВОЕЙ ТЕМЕ!
Формирование речевой деятельности детей необходимо рассматривать с учетом различных механизмов ее нарушения, связанных с грубыми психофизиологическими дефектами, проявляющимися в дисбалансе основных нервных процессов, нарушении взаимодействия сигнальных систем. Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие различных психических процессов оказывают существенное влияние на характер протекания речевой деятельности детей с нарушением интеллекта, а также являются причиной специфических особенностей их личности: ограниченности представлений об окружающем мире, примитивности интересов и потребностей, снижение уровня деятельности (Ушакова О.С., 2001).
Недоразвитие речи у детей с ЗПР может быть обусловлено …………………..Из-за этого ребенок не дифференцирует предметные звуки и звуки речи окружающих людей, не усваивает новые слова и словосочетания. Процесс выделения адекватно воспринимаемых слов из речи окружающих происходит более медленно, чем у нормальных детей (Лалаева Р.И., 1998)               .( ЕСЛИ ЭТО НУЖНО!)
У всех детей с ЗПР наблюдаются нарушения в развитии психических процессов: активного восприятия, произвольного внимания и памяти, словесно-логического мышления, обобщающей и регулирующей функций речи. Для этих детей весьма характерны нарушения пространственного восприятия, работоспособности и разнообразные дефекты моторной сферы (Волкова Л.С., 2002).
Особенности психического развития, нарушающие речевую деятельность, ограничивают представления ребенка об окружающем мире, не способствуют увеличению потребности в речевом общении, обусловливают замедленное речевое развитие. Темп развития речи детей с ЗПР замедлен, а речевая активность недостаточна из-за бедности, ограниченности, примитивности, недостаточности речевых средств. Поэтому очевидна необходимость совершенствования традиционных приемов и методов. А также поиска более новых, более эффективных научно-обоснованных путей развития связной речи у детей с нарушением интеллекта. В настоящее время данная проблема приобретает особую актуальность.
Проблема исследования. Коррекционная работа по формированию связной речи у детей с ЗПР с использованием специальных дидактических заданий является одним из условий успешности обучения их в школе, но содержание данного вопроса остается недостаточно разработанным.
Объект исследования.       ЗДЕСЬ ПИШЕТСЯ ВАША ТЕМА РАБОТЫ!
Предмет исследования. Содержание логопедической работы по развитию связной речи у шестилетних детей с ЗПР путем постепенного убывания наглядности в процессе развития умения программировать высказывания.
Гипотеза исследования. Эффективность логопедического обучения шестилетних детей, имеющих ЗПР, будет существенно повышена, если в коррекционной работе при формировании связной речи будет проводиться работа путем постепенного убывания наглядности в процессе развития умения программировать высказывания.
Цель исследования. Теоретически обосновать, разработать и проверить эффективность комплекса логопедических упражнений, направленных на формирование связной речи у шестилетних детей с ЗПР путем постепенного убывания наглядности в процессе развития умения программировать высказывания.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой предстояло решить следующие задачи исследования:
1.Изучение специальной литературы по проблемам связной речи у шестилетних детей с нарушением интеллекта.
2.Изучить уровень развития связной речи у шестилетних детей с ЗПР.
3.Составить и проверить эффективность комплекса логопедических упражнений по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Методы исследования определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами работы. В ходе исследования применялись как теоретические, так и эмпирические методы. К первым относится анализ специальной научной литературы по проблеме исследования, ко вторым – изучение медицинской и психолого-педагогической документации на детей, наблюдение, эксперимент, анализ деятельности, статистические методы обработки полученных результатов.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что полученные данные, дополняют сведения о закономерностях развития и особенностях формирования связной речи у шестилетних детей с ЗПР.
Практическая значимость исследования заключается в совершенствовании коррекционно-педагогической работы, способствующей речевому развитию, что позволит успешнее решить проблему готовности к школе детей с нарушением интеллекта.
Структура и объём выпускной квалификационной работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения.

Глава I.
Развитие словаря, по мнению Р.И. Лалаевой и Н.В.Серебряковой, тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического  строя речи.
По мнению Р.И. Лалаевой и Н.В.Серебряковой с помощью речи, слов ребенок обозначает лишь то, что доступно его пониманию. В связи с этим в словаре ребенка рано появляются слова конкретного значения, позднее - слова обобщающего характера. Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности.
По  мере  того, как  ребенок  знакомится  с  новыми  предметами,  явлениями,  признаками  предметов  и  действий,  обогащается  его  словарь.  Освоение  окружающего  мира  ребенком  происходит  в  процессе  неречевой  и  речевой  деятельности  при  непосредственном  взаимодействии  с  реальными  объектами  и  явлениями,  а  также  через  общение  со  взрослыми.
    Л.С.Выготский  отмечал: «Первоначальной  функцией  речи  ребенка  является  установление  контакта  с  окружающим  миром,  функция  сообщения.  Деятельность  ребенка  раннего  возраста  осуществляется    совместно  со  взрослым,   и с  этим  общение  носит  ситуативный  характер».
     ФиличеваТ.Б.  и  Чиркина Г.В.  считают,  что  в  настоящее  время  в  психологической  и  психолингвистической  литературе  подчеркивается,  что  предпосылки  развития  речи  определяются  двумя  процессами.  Одним  из  этих  процессов  является  неречевая  предметная  деятельность  самого  ребенка,  т.е.  расширение  связей  с  окружающим  миром  через  конкретное,  чувственное  восприятие  мира.
Вторым  важнейшим  фактором  развития  речи,  в  том  числе  и  обогащение  словаря,  выступает  речевая  деятельность  взрослых  и  их  общение  с  ребенком.
    Как отмечает   М.М.Кольцова  и   Р.И.Лалаева   первоначально  слово   возникает  у  ребенка  как  непосредственная  связь  между  конкретным  словом  и  соответствующим  ему  предметом.
     Изменение  значения  слова   таким  образом,  отражает  развитие  представлений  ребенка  об  окружающем   мире,  тесно  связано  с  когнитивным  развитие  ребенка.
Л.С.Выготский  подчеркивал,  что  в  процессе  развития  ребенка слово  изменяет  свою   смысловую  структуру,  обогащается  системой  связей  и  становится  обобщением  более  высокого  типа.   При  этом  значение  слова  развивается  в   двух  аспектах - смысловом  и  системном.  Смысловое  развитие  значения  слова  заключается  в  том,  что  в  процессе  развития  ребенка  изменяется  отнесенность  ребенка  к  предмету,  системе  категорий,  в которую  включается  данный  предмет.  
Системное развитие  значения  слова  связано  с  тем,   что  меняется  система  психических  процессов,  которая  стоит  за  данным  словом. Примерно  к  5-6 годам  дети  усваивают  слова,  обозначающие  родовые  понятия,  т.е.  слова  третьей  степени  обобщения  (растения,  движения,  цвет),  которые  являются  более  высоким  уровнем  обобщения  для  слов  второй  степени  обобщения.
По  мнению  Т.Б.Филичевой  и  Г.В.Чиркиной  обогащение  жизненного  опыта  ребенка,  усложнение  его  деятельности  и  развитие  общения  с  окружающими  людьми  приводит  к  постепенному  количественному  росту  словаря.     В  литературе  отмечаются   значительные  расхождения  в  отношении  объема  словаря  и   его  прироста  (по  данным  Е.А.Аркина,  А.Штерна,   А.Н.Гвоздева),  так  как  существуют   индивидуальные  особенности  развития  словаря  у  детей  в  зависимости  от  условий  жизни  и  воспитания.
    Словарь  старшего  дошкольника  может    рассматриваться  в  качестве  национальной  языковой  модели,  так  как  к  этому  возрасту  ребенок  успевает  усвоить  все  основные  модели  родного  языка.  В  этот  период  формируется  ядро  словаря,  которое  в  дальнейшем  существенно  меняется.  Несмотря  на  количественное  пополнение  словаря,  основной  каркас  не  изменяется.
   Схема  системного  развития  нормальной  детской  речи,  составленная  по  материалам  А.Н.Гвоздева  дает  следующую  последовательность  появления  в  речи  ребенка  частей  речи.
Существительные  появляются   в  речи  ребенка  в  числе  первых  слов  и  некоторое  время  употребляются  в  неизменном  виде.  Исходной  первоначальной   формой  существительного,  как  правило,  является именительный  падеж,  так  как  именно  эту  форму  ребенок  слышит  от  взрослого,  называющего  ему  окружающие  предметы.
    Об  усвоении  глагола     известно,  что  названия  действий  (кроме  слова  дай)  появляются  несколько  позже,  чем  названия  предметов,  и  первоначально  опускаются  при  построении  предложения.  Появившиеся  названия  действий  используются  в  той  форме,  в  какой  они  чаще  всего  воспринимаются  от  окружающих,  т.е.  в  форме  инфинитива  или  императива,  побуждающего  ребенка  к  тем  или  иным  действиям  или  запрещающего   их.  К  началу  формирования  словоизменения  глаголов  их  запас  в  речи  ребенка  достигает  50.
    Позднее  появление  прилагательных   по  сравнению  с  существительными,  глаголами  и  некоторыми  наречиями  представляет  собой  общепризнанную  закономерность  детской  речи.   Какое-то    время  прилагательные  употребляются  детьми  вопреки   обычным  нормам  русского  языка,  а  именно - после  существительных.  Усвоение  словоизменения   прилагательных  происходит  на  весьма  ограниченном  количестве  слов (около  27 названий  признаков  предметов).   Они   обозначают  величину,  цвет,  вкус,  температуру,  вес,  оценку  предметов  и  др.
     Первоначально  усваивается  именительный  падеж  прилагательных,  значительно  позже  косвенные  падежи.   Очень  долго   отсутствует   множественное  число  прилагательных  ввиду  не  распространенности
  этих  форм  в  русском  языке.    Усвоение    рода  прилагательных  начинается  позже,  чем  усвоение  рода  глаголов  прошедшего  времени.   Одновременно  появляются  формы  мужского  и  женского  рода  прилагательных,  которые  вначале  смешиваются  детьми.  Согласование  прилагательного  с  существительным   устанавливается  вначале  в  мужском  и  женском  роде,  значительно  позже  в  среднем.    
  Об  усвоении  детьми  местоимений  известно,  что  большинство  местоименных  форм  употребляются  правильно  с  самого  начала  их  появления,  чему  способствует  частое  их  употребление  взрослыми.
    Наречия  появляются  в  числе  первых  слов,  их  количество  быстро  растет.  К  2 годам  и 8  месяцам  ребенок  употребляет  до  70 наречий,  которые  обозначают  различные  отношения – места,  время,  количество,  модальности,  температуры,  вкуса,  оценки.
  Числительные  усваиваются  очень  медленно,  и  лишь  первые  из  них  употребляются   осмысленно  в  дошкольном  возрасте.
ГЛАВА II. …………………\
2.1. Организация и методы исследования
 
Базой нашего исследования являлось………..МДОУ «ЦРР-д/с «Чайка» комбинированного вида, в нем функционирует 11 групп, которые скомплектованы по одновозрастному составу. Режим работы детского сада: пятидневная рабочая неделя. Режим работы группы: 12 часов.
Списочный состав всех групп детского сада составляет 270 детей. Из 11 групп - 2 группы логопедические. Ежегодно набор в логопедическую группу осуществляется из числа детей среднего возраста (с 5 лет), в основном,  данного детского сада, и  в зависимости от поставленного ребенку диагноза, но, как правило, на 2 года. Зачисление происходит после освидетельствования и решения ПМПК.
развитие и воспитание детей в логопедической группе осуществляют учитель-логопед, два воспитателя группы,  специалисты музыкального, физического, эстетического воспитания, дополнительного образования (театральной и изобразительной деятельности, хореографии, хоровой студии), педагог-психолог, взаимодействуя в коррекционной работе и педагогической деятельности с детьми  между собой и родителями.  
В результате анализа данных, полученных при логопедическом обследовании, проводимом логопедом детского сада были выявлены дети с дизартрическим компонентом, которые нами, в целях планируемого эксперимента (20 человек) были разделены на 2 группы (контрольную и экспериментальную).
 Обследование детей проводилось в рамках подготовительного периода логопедической работы (1-2 недели сентября) и только индивидуально, не более 5-10 человек ежедневно.
 Совместное обследование с логопедом детского сада позволило нам определить уровень звукопроизношения, фонематического восприятия и артикуляционной моторики каждого ребенка, установить причины речевого недоразвития и наметить пути индивидуального коррекционного воздействия.
 Так, в результате исследования нами было установлено, что у всех детей с……
отмечаются:


Также было выявлено, что……..
Для того, чтобы изучить уровень развития звукопроизношения……..
Исследование речи испытуемых проводилось в контексте психо-педагогического изучения особенностей личности в различных видах деятельности характера общения и познавательных процессов.
 Данные исследования фиксировались в протоколах и речевых картах. (См. Приложение). До обследования речи детей нами подробно изучались общие сведения о них, анамнестические данные, условия воспитания. С этой целью проводилось собеседование с родителями, а также изучались данные в картах развития детей. Для проведения логопедического исследования, нами было использовано…….. заданий…..
Так, для этого, чтобы изучить уровень развития мы использовали задания…..
1.
2.
…….
В процессе обследования нами было установлено, что у всех детей….
Также испытывают затруднения в переключении……
Для изучения…..
Детям предлагалось выполнить такие задания:……….
В результате было выявлено, что…….
Такое обследование позволило нам определить, что……
В результате обследования нам удалось получить данные и сделать заключение…….
Система логопедического воздействия при……
Положительные результаты логопедической работы достигаются при условии соблюдения следующих принципов: поэтапного, взаимосвязанного формирования всех компонентов речи; системного подхода к анализу речевого развития; регуляции психической деятельности детей посредством развития коммуникативной и обобщающей функции речи…..
В процессе систематических занятий осуществляется постепенная нормализация……
Основной задачей логопедической работы является…….
Все упражнения всегда связывали с игровой деятельностью и повседневной жизнью. Начинали работу с…………
В группе для таких занятий имеется масса различных наборов……..
Изучив и проанализировав литературные источники по проблеме исследования, мы провели экспериментальное исследование………… у дошкольников выявили особенности……….
Суть его состояла в……………
В комплекс мероприятий входили несколько комплексов упражнений:
1.
2.
3.
…………………
Таким образом, изучив и проанализировав методическую литературу по проблеме исследования, мы, опираясь на труды Г.В. Чиркиной (1973); Е.М.; Л.С. Волковой (2002);…………….. выявили особенности………..

 

2.2. Анализ результатов исследования
Представленное выше исследование проводилось нами в течение…………..
Его цель – экспериментальным путем подтвердить эффективность специально организованной логопедической работы по………….
В ходе специального исследования было выявлено, что в контрольной
В контрольной группе, при традиционной последовательности…….. мы наблюдали….
Так, если мы сравним таблицы с показателями уровня развития……………..
Таким образом, опираясь на данные проведенного нами эксперимента, можно констатировать, что логопедическую работу по……….
Глава III.  Коррекционная работа по
3.1 Теоретические основы формирующего
(обучающего) эксперимента. 
Экспериментальное обучение строилось с учетом  возрастных и психофизических особенностей детей, а также общедидактических и специфических принципов:
- компенсации нарушенных функций;
- ведущей роли обучения в процессе развития (с учетом зоны ближайшего развития);
- учета потенциальных возможностей ребенка;
- взаимосвязи речевого и психического развития;
- поэтапного формирования умственных действий;
- деятельного дифференцированного подхода в процессе обучения; ( Выбрать нужное для своей темы!)
 Постепенного усложнения заданий и речевого материала (с учетом программы);
В процессе обучающего эксперимента был сделан вывод, что………..
ВЕСЬ ТЕКСТ УПОТРЕБЛЯТЬ В СООТВЕТСТВИИ СО СВОЕЙ ТЕМОЙ!
Как отмечалось ранее, в рамках единых требований к процессу обучения по формированию связной речи и обогащению словаря проводились не только логопедические, но и другие занятия, в частности – организуемые воспитателями в свободной деятельности (игровой, трудовой) экспериментальной группы. 
Технологические аспекты работы всегда были связаны с тематикой проводимых занятий.
 В качестве дидактического материала предлагались предметы, предметные картинки, сюжетные картинки, макеты. Картинки располагали в определенной последовательности, постепенно увеличивая их количество (2-3-4-5).
 Усвоение предметной функции слова начиналось с названия предмета. С  этой целью детям предлагалось найти названный логопедом предмет, соотнести его с изображением, назвать. Затем ребенок должен показать названный логопедом предмет среди других и назвать его, отвечая на вопросы. Например, при рассматривании предметов детской чайной посуды задавались вопросы: «Что это?» Ребенок отвечал: «чашка», «блюдце». «Что  на чашке нарисовано? Какая ручка у чашки?». Ребенок отвечал: «На чашке – несколько цветных полосок широких и узких. Широкая полоса – синего цвета» и т.д.
 Уточнение наглядного образа, понимание значения предмета, узнавание его по словесному описанию, выделение существенных признаков и основных его частей были направлены на формирование обобщенных представлений о  построении облика (описания) предмета. Работа по описанию начиналась с определения (называния) объекта, то есть перечисления его основных признаков (форма, цвет, размер, материал, составные части).
Например, при рассматривании машинки или другой игрушки, логопед спрашивал у детей: «Что это такое? (машинка)», «Что есть у машины. (руль, колеса)», «Каким одним словом можно назвать машинку, куклу, пирамидку?», «Что это?» Дети отвечали: «Это игрушки».
Логопед учил различать предметы по существенным признакам, правильно называть их, описывать, выделять характерные признаки и качества.   От   называния   видимых   и   наиболее   характерных  признаков предмета логопед переходил к  перечислению других его свойств и качеств с использованием игр, загадок и т.д.
При назывании действий предмета логопед учил выделять действия, связанные с предметом (признаками), видеть начало и конец выполненного действия, побуждая детей употреблять соответствующую связную речь и закрепляя полученную информацию в играх.
Например, в игровой ситуации дети рассматривали кукол с разными волосами, в разных платьях. Задавались различные вопросы: «Какого цвета платья у кукол? Какие у них волосы по цвету?» Дети перечисляли предметы и отмечали, чем похожи и чем отличаются куклы. Что у них одинаковое, а что разное?
Связная речь формируется не только в процессе действий с предметами. Внимание детей обращалось на правильное название, на точный ответ на поставленный вопрос. По ходу выполнения действий с предметом, воспитатель стремится постоянно задавать вопросы различного характера так, чтобы ребенок мог подумать и ответить не односложно, а если дошкольники забывали, что надо сделать, задавались дополнительные вопросы.
При выполнении детьми действий, логопед обращает внимание не только на выполнение какого-либо действия, но и на признаки предметов, с которыми это действие производится. Во время таких игровых действий дети учатся составлять связные рассказы, общаться. Например, логопед говорит: «Мы собрали Аню и Ларису на прогулку. Какую одежду мы одели на них?» Дети перечисляют названия отдельных предметов, а также их признаки: «Мы одели на них новые платья: Ане красное платье, белые носочки и черные туфли, а Ларисе – белое платье, белые носочки и черные туфли».
Таким образом, сопровождая свои действия номинативной речью, дети общаются,  накапливают  объемы  речевых  средств.  В  другом  случае дети учатся составлению рассказов по картине, по сюжетным картинам. На сюжетных картинках изображена кошка, выполняющая различные действия. Дети рассматривают эти картинки и составляют связные рассказы. Сначала они отвечают на вопросы логопеда: «Кого увидела кошка?», «Что она сделала?», «Куда спряталась мышка?», «Почему кошка не нашла мышку?». Логопед старается задавать вопросы так, чтобы ответы были не однословные, а носили поисковый характер. Дети отвечают предложениями и маленькими связными рассказами.
Выбор нужного слова зависит от частоты его употребления, а связи, которые возникают или могут возникать между словами, называют валентностью слов.
Валентность вызывает у детей цепь ассоциаций, желание называть новые предметы, позволяет ребенку конструировать словосочетания. Так, с помощью вопросов формируется умение конструировать и различать словосочетания, простые и сложные предложения, связные рассказы (например, логопед задавал вопросы: «Платье какое?» Ребенок: «Новое, праздничное, красивое, красное платье». – «Туфли какие?» - «Черные, блестящие, удобные, красивые» и т.д.
Дети учатся не только строить предложения, составлять связные рассказы, но и одновременно производить различные действия с предметами, выполнять поручения, проговаривая свои действия, усваивая новые понятия.
В процессе активной повседневной деятельности под руководством логопеда, воспитателя в речи детей формировались разнообразные связи каждого нового слова с другими словами. Все это способствовало усвоению слов в общении, пониманию их значения, формированию навыков построения предложений и составлению связных рассказов.
В обучающем эксперименте большое значение придавалось формированию в речи детей  ассоциативных  связей,  поскольку  ассоциация как таковая признается многими учеными в качестве одного из главных механизмов функционирования сознания и психики. Работа в данном направлении строилась с учетом возможностей детей в развитии связной  речи. Слова, предъявляемые детям, стимулировали поиск наиболее точных, наиболее подходящих слов, что способствовало формированию навыков словоизменения, построения словосочетаний, предложений, связных рассказов.
Работа над словарем детей с нарушением интеллекта не предусматривает ознакомления с синонимами и антонимами. Но понимая, что это важная составная часть работы, которая может успешно использоваться при развитии связной речи, воспитатель целенаправленно организует работу по подбору детьми синонимов и антонимов. Важно, чтобы ребята чувствовали отношения аналогии – противопоставления, выстраивая работу на следующих принципах:
• Подбор синонимов должен осуществляться на основе знаний и практических навыков, имеющихся к этому времени.
• Существенные признаки в значении слова выделяются через подбор смыслоразличительных и уточняющих синонимов.
• Значения слов сравниваются на основе единого семантического признака (цвет, температура; предметность).
К занятиям подбирается такой материал, который имеет определенную ценность при общении и является очень употребительным. При обучении детей важно выделять в предложенном дидактическом материале (картинах, картинках, игрушках, макетах, загадках, пословицах) слова, сходные по смыслу и грамматическим признакам. Вначале это имена существительные, затем глаголы и прилагательные. Такая очередность обусловлена как последовательностью изучения программного материала, так и естественным развитием речевой практики дошкольников, в том числе с нарушением  интеллекта.  Это  можно  показать  так.  На  двух   одинаковых
картинках с простым сюжетом изображен прием пациента врачом. Логопед показывает одну картинку и говорит «врач», другую -  «доктор».  После осмотра картинок ребенку предлагается назвать человека в белом халате. Затем ребенок должен воспроизвести оба слова. После этого работа проводится без картинок. Логопед называет слово, а ребенок подбирает смысловой синоним. Еще  пример. Логопед предлагает ребенку рассказать про веселого зайчика. «Погулял он в лесу, настроение у зайчика было веселое. Как про него  другими словами  сказать, но чтобы было видно, что он веселый? Подбери слова к слову «веселый». Аналогично давалось задание рассказать про грустного зайца. Выполняя это задание, далеко не все дети подбирали синонимы, больше было слов с противоположным значением (невеселый, грустный, обиженный, заплаканный).
 При работе с антонимами логопедом подбираются две картинки с противоположным смысловым содержанием, например, с изображением чистого ребенка, грязного ребенка, веселого – грустного, лета и зимы и т.д. Дети рассматривают картинки, а затем идет аналогичная работа, как и в случае с синонимами. Существенное значение придается закреплению словаря в связной речи с использованием различных приемов, способствующих не только запоминанию, но и осмысленному словоупотреблению при ответах.
 В экспериментальной группе в свободное от занятий время занятия строились таким образом, чтобы знания, полученные на логопедических занятиях, закреплялись в игровой форме. Весь материал, предложенный логопедом, закреплялся не только в сочетании с наглядностью, но и в процессе практической деятельности детей в свободное от занятий время. Где дошкольники свои практические действия выполняли в речевом сопровождении что способствовало изменению соотношения между пассивным и активным словарем в пользу последнего. Содержание занятий было  направлено на  овладение  обиходно-разговорной  речью,  поэтому  на всех его этапах организовывалась речевая практика. Таким образом, ребята должны овладеть такими словами и фразами, которые необходимы в процессе их общения с ближайшим окружением. Это предполагает овладение разговорно-обиходной речью, поэтому важнее всего в такой работе речевая практика. Каждый этап занятия по развитию связной речи представляет собой ту или иную форму общения детей экспериментальной группы в связи с участием их в  конкретных видах деятельности.
 В процессе экспериментальной работы дошкольники испытывают трудности, но результаты работы показали, что дошкольникам доступно описание предметов, составление сюжетных рассказов по картинкам (по серии картин). На развитие связной речи оказывает влияние вся речевая работа, проводимая на занятиях и вне занятий, во взаимосвязи всех задач.
 Только развитие всех сторон речи у дошкольников подготовит их к дальнейшему совершенствованию связной речи, как в плане отбора языковых средств, так и логики выстраивания связного высказывания.
 Логопед определяет как общие, так и частные задачи, совместно с педагогами намечает объем речевого материала, составляя конспекты логопедических занятий, фрагменты которых рекомендует использовать воспитателю. В качестве примера приводим конспект проводимого в ходе эксперимента занятия.
  Тема: Звук   [ с ]
Цели:
1)Образовательные:
- составление предложений по предметной картинке;
- составление рассказа по сюжетной картинке с помощью вопросов.
2) Коррекционные:
- автоматизация звука [ с ]  в слогах и предложениях;
- развитие фенематического слуха и восприятия;
- развитие общей и мелкой моторики.
3) Воспитательные:
- воспитание заботливого отношения к животным.
Оборудование: зеркала, схема артикуляционно-акустического образа звука, предметные картинки, наборы карточек-картинок, карточки для выполнения аппликации.
       Ход занятия.
     1.Организационный момент
Логопед предлагает детям припомнить слова, начинающиеся на твердые согласные.
     2.Знакомство с темой:
а) Логопед читает загадки:
- Лежит под крылечком, хвост колечком (Собака);
- Сто одежек – все без застежек (Капуста);
- Хвост пушистый, мех ворсистый, в лесу живет, в деревне кур крадет (Лиса);
- Летит птица – небылица, а внутри народ сидит, меж собою говорит (Самолет).
Дети проговаривают получившиеся слова, ряд слов, выделяют звук [ с ]
- Какой звук чаще других слышится в этих словах?
б) Игра «Запомни, повтори»
Собака-капуста-лиса-самолет
(менять порядок слов).
     3.Артикуляционная гимнастика
Упражнения:
- для губ: «улыбка» - «трубочка»;
«трубочка» - «улыбка»
- для языка: «болтушка», «часики», «качели», «почистим нижние зубы».
4. Произнесение звука [ с ]  с использованием  схемы артикуляции.
- Как льется водичка из крана? (с-с-с-с…)
- Что делали наши губы? (Губы улыбались – они растянуты в улыбку, зубы сближены, неплотно сомкнуты).
- А что делал язык? (Кончик языка упирался в нижние зубы).
- А какой воздух? Теплый или холодный? (Холодный).
- А что делает голос, когда мы произносим звук [ с ], он спит или поет песенки? Приложим руку (тыльной стороной) к горлышку, произнесем звук [ с – с – с – с ]. (В горлышке тихо).
Характеристика звука [ с ]:
- согласный;
- глухой;
- свистящий;
- твердый.
Знакомство с буквой: рассматривание, контур, на что похожа.
     4.Автоматизация звука [ с ] в слогах:
 Логопед предлагает детям повторить за ним:
 са – со – су – сы
 со – су – сы – са
 су – сы – са – со
 сы – са – со – су
 Только девочки: ас – ос – ус – ыс
 Мальчики: ос – ус – ыс – ас
 Вместе все: ус – ыс – ас – ос
 5.Игра «Поймай звук» (выделение на слух звука [ с ] ): сом, собака, зайка, самолет, посуда, шуба. Квас, сон, самосвал, поднос. Закат…                     6.Произнесение слов со звуком [ с ]
а) проговаривание на картинках на панно;
б) игра «закончи предложение» - дополнение предложений словами в  единственном или множественном числе по картинкам на панно:
В лесу растут высокие (сосны). На опушке леса стоит стройная (сосна). На деревьях пожелтели (листья). Соня рисует кленовый (лист). На улице ночью громко лают (псы). В нашем дворе живет большой и умный (пес). Мама поставила на стол чистые (стаканы). Она взяла в руки стеклянный (стакан).
в) проговаривание оставшихся картинок, определение места звука [ с ] в словах – «Где звук?»
7. Составление предложений по индивидуальным картинкам:
а) подбор имен на [ c ]: Таня, Катя, Соня, Дима, Саня, Толя;
б) составление, проговаривание предложений по образцу:
Соня ест суп из миски
8.Физкультминутка со скороговоркой:
На кокосы, на кокосы налетели мы, как росы.
А кокосы высоко, а кокосы далеко.
9. Игра «Телеграф» - деление слов на слоги – знакомство  с игровыми способами определения слогового состава.
10.Звукослоговой анализ слова: суп, составление схемы слова
[ с ] – согл., тв., свист.; синяя фишка
[ у ] – гласный ; красная фишка
[ п ] – согл., тв., глухой; синяя фишка.
Проводится звукослоговой анализ слова «суп». Сколько звуков в слове «суп»?
Сколько гласных букв?
Сколько слогов в слове «Почему»?
Сколько твердых согласных?
11.Составление рассказа по сюжетной картинке «Соня и собака».
а) подбор девочке имени на [ с ] – Соня;
б) подбор на [ с ] слов к этой картинке:
скамейка, сосна, собака, куст, кусок, сад, высокая.
в) составление рассказа с помощью вопросов: Что это? Кто сидит на скамейке? Где стоит дом? Кто сидит у скамейки?
Где высокая сосна? Что у Сони? Что стоит под сосной? Кому дает Соня кусок хлеба?
                                        Соня и собака
Вот дом. У дома сад. В саду высокая сосна. Под сосной стоит скамейка. На скамейке сидит Соня. У Сони кусок хлеба. У скамейки сидит собака. Соня дает собаке кусок хлеба.
12.Подведение итогов.
Логопед в беседе с детьми уточняет, что было самым интересным на занятии, о ком сегодня рассказали, в какие игры играли на занятии.
 Итак, эксперимент завершился. Подведем итоги, позволяющие внедрять достигнутое в педагогическую практику.
 Развитие связной речи детей рассматривалось, как подготовка к  обучению, рассказыванию в старшем дошкольном возрасте. В дальнейшем исследование связной речи было направлено на разработку методики обучения рассказыванию.
 Целый год мы вели обучение детей. Мы записывали их пересказы (давалась сказка «Курочка Ряба» и задание составить рассказ на предлагаемую тему). Было заметное продвижение детей: увеличивался объем высказываний, усложнялась структура предложений. Дети пытались составить описательный рассказ, небольшие сюжетные рассказы, умели обозначить предмет, а главное, строили связное высказывание грамматически правильно. Задачи по формированию  связной речи усложнялись от занятия к занятию.
 Таким образом, мы еще раз убедились в правильности комплексного подхода в решении речевых задач. Именно взаимосвязь всех речевых задач создавала предпосылки для более эффективного усвоения речевых умений и навыков.
 При составлении рассказа совместно со взрослыми, дети испытывали затруднения. Вместе с тем выяснилось, что наибольшие затруднения дети испытывают в связывании предложений разными способами. Видимо, тех заданий, которые дети выполняли на занятии, было недостаточно – не все дети овладевали необходимыми умениями в выстраивании связного высказывания. Объем словаря и грамматическая правильность речи выявлялись и в связном высказывании, и при ответах на вопросы по предметным картинкам. Дети отвечали на вопросы: «Какая кошка? Что она умеет делать? Какая собака? Кто детеныш у кошки? У собаки? Собака большая, а щенок (маленький)  Кошка большая, а котенок?
Некоторые дети совсем не отвечали на эти вопросы, другие называли 2-3 прилагательных (кошка – белая, серая; собака – большая, рыжая), 2-3 глагола (кошка- мяукает, царапает; собака – лает, кусается, спит). В основном это были качества, обозначающие цвет и действия, присущие этим животным.
 Значительно уменьшилось количество отказов в выполнении задания, что говорит о необходимости расширения методических средств и приемов на будущее.
 В процессе экспериментального обучения были выявлены эффективные пути преодоления трудностей в подборе синонимов и антонимов экспериментальной группой.
 После обучающего эксперимента число правильных ответов по подбору синонимов и антонимов к прилагательным и глаголам возросло по всем лексическим группам, и  соотношения прироста оказались примерно одинаковыми. Количество отказов  после  обучающего  эксперимента  резко уменьшилось. Однако, значительно возросли показатели ошибочных ответов. Организованная речевая практика формировала у ребят разнообразные смысловые связи каждого слова с другими, увеличивала и обогащала словарный запас, что приводило к формированию лексической системности, в результате чего начинала определяться сама структура семантического поля.
 Язык детей обогащался новыми понятиями, устанавливались новые смысловые связи между предметом и его действиями, признаками.
Экспериментальной группе детей легче удавалось составление предложений, связных рассказов по картинке (по серии картин), пересказы текстов, поскольку использовалась игровая форма проведения.
 В ходе работы по составлению предложений дошкольники экспериментальной группы стали меньше использовать имена собственные, возросло количество прилагательных и глаголов, а также числительных, местоимений. Однако у части детей отмечались стойкие ошибки в составлении предложений, проявившихся в основном в нарушении порядка слов в предложении (перемещение главных членов в конец предложения и т.д.).
 Вывод, который можно сделать для педагогической практики: экспериментальное обучение показало необходимость целенаправленной речевой работы с первых дней пребывания ребенка в детском саду. Основным условием развития предпосылок связной речи у детей дошкольного возраста является совместное рассказывание по логико-синтаксической схеме, развивающее у детей представления о разных типах высказывания (описании и повествовании) и о структуре каждого из них.
 Учитывая, что связная речь неотделима от остальных задач речевого развития, особое внимание уделялось каждой речевой задаче. Увеличение словарного запаса необходимо рассматривать не только как процесс количественного   и  качественного    обогащения   речи  дошкольников,  но
прежде всего как развитие их мыслительной деятельности, направленной на образование лексико-грамматических обобщений, помогающих ориентироваться в речевом материале и правильно его использовать в различных видах речевой практики. Именно эти направления определило экспериментальное обучение, позволившее системно и целенаправленно осуществить работу по формированию связной речи у детей с ЗПР.

3.2 Содержание коррекционной работы по  формированию
связной речи у шестилетних детей, имеющих ЗПР

С учетом характера нарушений речи логопедическая работа должна проводиться над речевой системой в целом. На каждом занятии ставятся задачи коррекции нарушений речи.
 Основная задача логопедического воздействия - научить детей связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет важное значение для обучения в школе, общения со взрослыми и детьми, формирования личностных качеств.
Работа по развитию связной речи ведется по следующим направлениям: обогащение словарного запаса; обучение составлению рассказа; обучение составлению пересказа; разучивание стихотворений; отгадывание загадок.
Дети с ЗПР при формировании связной речи нуждаются во вспомогательных средствах. При подборе таких средств необходимо основываться на факторах, облегчающих и направляющих процесс становления связной речи. Одним из таких факторов, по мнению С.Л. Рубинштейна, Л.В. Эльконина, А.М. Леушиной и других, является наглядность, при которой (или по поводу которой) происходит речевой акт. В качестве вспомогательного средства можно выделить моделирование плана высказывания, на значимость которого указывал известный психолог Л.С. Выготский.
Учитывая вышеизложенное, можно расположить виды рассказывания в порядке постепенного убывания наглядности.
Обозначился следующий порядок:
          1. пересказ рассказа по демонстрируемому действию;
          2. составление рассказа по демонстрируемому действию;
          3. пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок;
          4. составление рассказа по серии сюжетных картинок;
          5. пересказ рассказа с использованием одной сюжетной картинки;
          5. составление рассказа по одной сюжетной картинке.
Этими видами рассказывания ограничивается работа над связной речью на первом году обучения.
Такие виды рассказывания как описание предметов и объектов, сравнение предметов и объектов переносится на 2-й год обучения по следующим причинам:
- экспериментальными данными подтверждается, что при описании и сравнении предметов и объектов дети испытывают значительные затруднения, связанные:
- с самостоятельным определением при рассмотрении предмета, его главных признаков и свойств;
- установлением последовательности в изложении выявленных признаков;
- удержанием в памяти ребенка этой последовательности.
В работе воспитателя советуют вначале использовать те виды работ, которые не требуют контекстной, объемной, самостоятельной речи. Ими могут быть:
•  чтение и разбор коротких рассказов и сказок;
•  рассматривание сюжетных картинок;
•  рассматривание объектов и предметов;
•  беседа по картинке.
 Учитывая быструю утомляемость, склонность к охранительному торможению детей с проблемами в развитии, необходимо проводить частую смену видов деятельности, переключать ребенка с одной формы работы на другую. А так как игра в этот период остается ведущим видом деятельности, то и нужно использовать ее как средство коррекции, воспитания и обучения. Ведь именно в условиях игры детям легче всего сосредоточить внимание; запомнить новые слова. Игра также помогает ребенку избавиться от неприятных переживаний, чувства неудовлетворенности и обеспечения эмоционального благополучия, а также позволяет реализовать самые разные стремления и желания.
 На основе анализа литературных данных и констатирующего эксперимента были выделены условия, способствующие реализации коммуникативно-деятельностного подхода.
Первым условием формирования связной речи является использование изобразительной деятельности. Например, задание «Нарисуй сказку». Цель задания: научить составлять рисуночный план к тексту, использовать при рассказывании.
Ознакомление с произведениями изобразительного искусства и сама изобразительная деятельность детей оказывают сильное стимулирующее влияние на развитие словесного творчества. Именно наличие специфических эмоционально-экспрессивных средств в произведениях литературы и искусства помогают нам включать вдохновение, нажимая на «кнопочки» трех каналов восприятия (зрительного, слухового, осязательного), строить системную картину мира и переводить ее в «зазеркальный» мир образов.
Картинный материал и задания на совершенствование технических навыков максимально используется во всех видах деятельности детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Интересно сочетать упражнения в раскрашивании с выполнением заданий типа «Отыщи всех животных, которые спрятались на картинке».
Еще один увлекательный тип раскраски - раскрашивание по обозначенным знакам. Картинка начинает проступать только тогда, когда правильно закрасишь все фрагменты согласно указаниям: о - желтый; + -красный; * - голубой и т.д.
Второе условие предусматривает создание положительного эмоционального фона и обогащения чувственного опыта детей. Необходимо вызвать у детей интерес, эмоциональный отклик, ассоциирование с собственным опытом, чувствами представлениями.
С этой целью используются сенсорные и художественно-развивающие игры. Для таких игр хорошо подобрать или сочинить небольшие сказки или рассказы, содержание которых можно проиллюстрировать с помощью движений пальцев, тогда детям будет интереснее выполнять движения. С другой стороны, тексты лучше запомнятся, если рассказывание сопровождается показом движений, так как последовательное выполнение движений будет являться как бы планом текста (см. приложение).
На занятиях предлагается создание гармоничного по настроению сочетания музыки, поэзии, пантомимы.
Третье условие предполагает углубление индивидуального подхода в формировании средств связной речи детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. Основными направлениями в реализации индивидуального подхода в обучении являются:
• подбор дифференцированных заданий для коррекции фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи с учетом степени выраженности речевого нарушения.
«Кого я вижу, что я вижу» Цель: различение в речи винительного падежа одушевленных и неодушевленных существительных, развитие
кратковременной слуховой памяти. Лучше проводить на прогулке. Чтобы перед глазами было больше объектов для наблюдения.
«Доскажи словечко» Цель: закрепление употребления в речи существительных в родительном падеже множественного числа. Детям читают вслух знакомые стихотворные строчки, не договаривая последнего слова. (Это слово стоит в родительном падеже множественного числа.). «Объясните почему...» Цель: научить правильно строить предложения с причинно - следственными связями. Дети должны закончить предложения, которые начнет говорить воспитатель, используя слово потому что. (Вова заболел....Мама взяла зонт... Стало очень холодно...и т. д.)
• подбор дифференцированных упражнений для развития моторики, внимания, эмоций с учетом индивидуальных особенностей детей.
Игра «Чудесный мешочек» Цель: развитие тактильных ощущений. Перед игрой дети могут посмотреть и потрогать предметы, которые будут спрятаны в «чудесный мешочек». В ходе игры ребенок нащупывает в мешочке предмет, называет его, а затем уже вынимает.
Игра « Кто что любит?» Цель: развитие концентрации внимания. Детям раздают карточки по краям, которых с одной стороны нарисованы животные, а с другой стороны их любимые лакомства. Между собой они соединены перепутанными линиями. Необходимо найти дорожку, ведущую
от животного к его любимому лакомству.
Упражнение «Музыка и эмоции» Цель: развитие понимания и передачи
эмоционального состояния.
Прослушав музыкальный отрывок, дети описывают настроение музыки:
веселая - грустная, довольная -сердита и т. п.
• применение различных видов дифференцированной индивидуальной помощи  (опоры  различного  вида,  алгоритмы  выполнения  задания,
подсказка идеи, предупреждение о возможных ошибках, разделение сложного задания на составляющие);
• использование положительной оценки при анализе детских работ (рисунков, рассказов).  Положительно  оценивается  вариативность  (у
ребенка много вариантов преобразования объекта), подробность, оригинальность.
Четвертое условие предусматривает подбор речевого материала, отвечающего следующим требованиям:
• небольшой объем произведения;
• описание знакомого или несложного незнакомого образа;
• произведения разных жанров.
Использование разнообразного речевого материала позволяет организовать речевое общение детей в различных ситуациях: учебных, игровых бытовых в свободной деятельности и способствует закреплению освоенных навыков.
Пятое условие учитывает взаимосвязь в работе логопеда, воспитателей и родителей по формированию связной речи старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта. Планирование работы воспитателей и родителей
осуществляется с учетом лексического принципа, работа логопеда с учетом лексико-грамматического принципа.
3.3 Контрольный эксперимент и его анализ.
 После констатирующего и формирующего эксперимента был проведен контрольный эксперимент для сравнения полученных результатов и данных констатирующего эксперимента.
 Цель контрольного эксперимента была следующая: выявить состояние связной речи у шестилетних детей, имеющих ЗПР после коррекционного воздействия.
 Участникам эксперимента предлагалось выполнить все те же шесть заданий, что и в констатирующем эксперименте.
 Напомним, что первое задание предназначалось для выявления у детей умений построить фразу, адекватно передающую изображенное действие. Второе задание – составление предложения по трем картинкам. Третье – пересказ небольшого текста. Четвертое задание – составление рассказа по серии сюжетных картинок. Пятое – составление рассказа на близкую детям тему: «На нашем участке». Шестое – завершение рассказа по готовому началу (с опорой на картинку).
 Исследование состояния связной речи у шестилетних детей с нарушением интеллекта проводилось в индивидуальной форме.
 Оценка результатов контрольного эксперимента проходила по тем же критериям, что и в констатирующем.
 В первом задании, в котором предлагалось детям пять предметных картинок с изображением простых действий (мальчик поливает цветы из лейки, девочка ловит бабочку сачком, девочка делает зарядку, мальчик пускает кораблик по ручью, мальчик строит дом из кубиков) наблюдается динамика.
10% детей в экспериментальной группе перешли с низкого уровня на средний. 20% детей перешли на высокий уровень и соответственно, как мы видим на графике, средний уровень понизился на 10%. В контрольной же группе динамики не произошло. (Приложение    рис. 1).
Во втором задании, которое было направлено на выявление способности детей к установлению логико-смысловых отношений между предметами и вербализации их в виде законченной фразы-высказывания. В экспериментальной группе 10% детей перешли на высокий уровень и 10% перешли с низкого уровня. Средний показатель успешности остался на том же уровне. В контрольной группе также произошла динамика, но незначительная. Только 10% детей перешли с низкого уровня на средний. (Приложение    рис. 2).
Третье задание было направлено на выявление умения детей с нарушением интеллекта в воспроизведении достаточно простого по структуре и небольшого по объему текста знакомой сказки «Репка».
Дети экспериментальной группы справились с этим заданием лучше, чем в констатирующем эксперименте. Первый уровень не изменился, а вот средний уровень повысился на 30 %, соответственно, низкий уровень на 30% понизился.  У детей, имеющих нарушение интеллекта в контрольной группе уровень успешности остался прежним. (Приложение    рис. 3).
Выполнение четвертого задания заключалось в следующем: детям предлагали составить рассказ по 6 сюжетным картинкам на тему «Медведь и пчелы».
С вышеназванным заданием ни один дошкольник, имеющий нарушение интеллекта самостоятельно не справился. Зато увеличился средний показатель успешности на 20 % в экспериментальной группе. В контрольной группе показатель успешности остался на прежнем уровне. (Приложение    рис. 4).
Пятое задание было направлено на выявление индивидуального уровня и особенностей владения детьми фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений (по плану рассказа состоящего из пяти вопросов заданий). (Приложение    рис. 5).
В экспериментальной группе динамика произошла, но очень незначительная. Только 10% детей перешли с низкого уровня на средний. В контрольной же группе ни каких сдвигов не произошло.
Шестое задание имело целью выявить возможности детей в решении  поставленной творческой задачи,  умении использовать при составлении рассказа предложенный речевой и наглядный материал.
Выполнение того же задания ни какой динамики как в экспериментальной, так и в контрольной группах не дало. (Приложение    рис. 6).
Таким образом, по серии шести заданий дети с нарушением интеллекта показали наибольшую динамику в результатах выполнения в первых трех сериях. Следовательно, по остальным трем задания динамика уровня успешности наблюдается в меньшей степени.
 Таким образом анализ литературы, проведенный в исследовании, показал важность и необходимость речевого воспитания в дошкольном детстве. Именно тогда происходит активное усвоение разговорного языка, становление и развитие всех сторон речи – фонетической, лексической, грамматической.
 Эксперимент показал, что уровень развития связной речи детей, имеющих ЗПР в большинстве случаев низкий: нарушено связывание предложений в высказывании, описание по картине, рассуждение, повествование, а также большое количество отказов от выполнения заданий. При этом установлено, что уровень формирования связной речи зависит от постепенного убывания наглядности в процессе развития умения программировать высказывания. Цель реализована, достигнута.
 Гипотеза подтверждена. Эффективность логопедического обучения шестилетних детей, имеющих нарушение интеллекта, повышается, если в коррекционной работе при формировании связной речи проводится работа путем постепенного убывания наглядности в процессе развития умения программировать высказывания.
Заключение.
 Анализ литературных источников по проблеме исследования показал………
Наше исследование было направлено на изучение…………..
Анализ литературных данных показал, что………..
Уровень владения………
В результате проведенного нами исследования мы пришли к тому, что логопедическую работу по……….
На основе анализа литературных данных, мы, опираясь на труды (1989), Г.В. Чиркиной (1973), Л.С. Волковой (2002)….. выявили особенности…….
Суть коррекционных занятий по……. состояла в системной последовательности…….. учитывая индивидуальные особенности ребенка.
Поскольку игра является ведущей деятельностью дошкольников, вся логопедическая работа представляла собой…….
Большое значение в логопедической работе имеет педагогическая оценка выполнения упражнений. Она способствует совершенствованию качества коррекционного процесса, стимулирует и активизирует деятельность ребенка.
Результаты исследования показали эффективность использованного нами комплекса мероприятий и подхода в обучении с учетом индивидуальных возможностей и подтвердили правильность выдвинутой нами гипотезы.

 

Контакты

г. Тюмень, Широтная, 17, корп. 2

Показать на карте


Контактное лицо:

Масленникова Алёна Ивановна
телефон: 8 905 85 77 910
ICQ# 439-666-724
E-mail: Этот адрес e-mail защищен от спам-ботов. Чтобы увидеть его, у Вас должен быть включен Java-Script